自救器答辯

Ⅰ 求教師資格證面試中學的視頻，歷年真題百度雲。

因為面試內容為抽題、備課30分鍾、試講（時間不定面試老師喊停）、現場問答
所以說看視頻沒多大需要~既然你是要面試說明你筆試已經通過了
1抽題（難度基本一致，並不會最終影響你面試結果）
2備課（理清思路，寫好教案，可以帶上試講，面試結束上交）
3試講（按抽到的題要求進行模擬講課，含導入、板書、講課有理有據有重點、穿插問答互動、作業布置） 這是重點環節 你的邏輯表達、板書、授課重點等由此可見你的講課能力
4現場問答（主要考驗你的臨場反應能力、交流能力、為師責任感）
綜上，你不需要看視頻，也不用做什麼真題，莫緊張，鞏固好你的基本功，面試通過率高達90%，你要相信你自己哦

Ⅱ 行動研究與幼兒教師的專業成長的答辯怎麼寫

這門課程的主要內容包括三個部分：
一是給學生介紹「優秀學生寫日記的故事」和「名人談日記」，通過這些介紹來讓學生理解寫日記的價值。比如介紹了雲南高考狀元孟涓涓的故事。孟涓涓利用課余時間寫下了《我要讓我上北大》的手記。這本書記錄了一個中學生心靈自理、自我成長的歷程。
二是給學生講解「寫日記的方法」。首先，回憶自己的經歷，不讓自己無話可說。動筆寫日記之前，要像放電影一樣很快地在頭腦中回憶一天的經歷。把看到的、聽
到的、讀到的、想到的特別做過的事情一一回憶一遍。其次，把最有意義或最有趣的事情作為某一天的日記的主題。在回憶的過程中找到一天中最有意義或最有趣的
事情，把它記錄下來，就是一則很好的日記。做到這一點，寫作文就不會無話可說了。
三是教師和學生一起比賽寫日記，並相互監督。為了讓學生養成寫日記的習慣，老師與學生比賽，看誰能天天堅持寫日記，看誰的日記寫得比較豐富、有趣。同時要求學生在日記本上的第一頁寫上自己的座右銘，以便鞭策自己、鼓勵自己。
定期檢查學生的日記，相互交流日記。每個星期一選擇幾篇學生的日記和我自己寫的日記讀給學生聽，讓學生之間相互交流，相互監督，也讓他們監督老師，看我是否也天天記日記。
一個學期下來，有幾個學生的作文明顯有進步。他們中有幾個人在日記里說「要跟老師比賽」，「要超過老師」。也有學生開始幾周堅持寫日記，後來有荒廢了。可
是看到同學和老師都在堅持寫日記，又重新回到寫日記的習慣。學生群體中明顯有一種相互鼓勵、不服輸、不罷休的精神在靜悄悄地生長。我本人也經歷了考驗。因
為丈夫病故，受打擊很大，幾乎要倒下去。可是因為有一種承諾，要和學生一起道德長跑，逐漸恢復精神，一直堅持到今天。學生也很懂事，他們在日記中表達對老
師的關心。有一位學生在日記里說：「鄧老師，你要堅強一些，要開朗一些，一定要開心度日，因為我也知道失去親人的滋味。」（她的父親前年離開人世）。
案例2：校本教學研究：「評課」的意義與限度
一、「評干國祥的《斑羚飛渡》課堂實錄」[2][12]
《人民教育》2004年第13—14期合刊推出了一組新課程優秀課例，青年教師干國祥執教的《斑羚飛渡》入選其中。拜讀了這篇課例，筆者不能不為干老師豐富的學識、深刻的思考、獨到的設計而深感欽佩。但欽佩之餘，又不能不為這堂課中存在的缺陷感到遺憾。
……
由於執教者把《斑羚飛渡》看成了「寓言性質的文章」，誤認為作者是「通過斑羚來寫人」，因而在教學過程中就不可避免地出現了以下兩方面的問題：
一、脫離文本的「解讀」。這篇課例名為《斑羚飛渡》課堂實錄，但我們從整個課堂實錄中卻很難看到解讀小說的過程，而是在解讀另一個文本——一個與《斑羚飛
渡》並沒有太多關聯的重新組合的文本。按執教者的說法，這是一個「互文性文本」，即「引進相關的『同題』、『異質』的文本材料」，旨在「使得課文中模糊的
意義清晰起來」。但這些文本材料與《斑羚飛渡》是「同題」的嗎？課文的意義真如執教者所說，是「模糊的」嗎？由於執教者自認為《斑羚飛渡》反映的是「人類
面臨災難時的選擇」，而故事本身卻是動物的自救，因而不得不藉助課文之外的文本材料，使其「意義清晰起來」。顯然，這個「互文性文本」並非解讀文本的需
要，而是為了證明執教者的個人見解而「引進」的。教師通過幻燈、電影剪輯等可視性材料，引導學生探討「人類面臨災難時的選擇」，盡管這是一個極有思想深度
的話題，但它畢竟不是《斑羚飛渡》本身蘊涵的意義。在這節課上，教師讓學生先後思考兩個問題：一、規則·文明與野蠻；二、個體生命的尊嚴。這兩道思考題與
《斑羚飛渡》並沒有多少聯系，而是根據「引進」的文本材料劃定的思考范圍。因為對動物而言，根本不存在什麼「文明與野蠻」之規則，它們也不可能懂得「個體
生命的尊嚴」。動物的護弱是出於一種本能，和人的道德准則與理性思考不能相提並論。尤其是關於「個體生命的尊嚴」，與《斑羚飛渡》這篇動物小說實在沾不上
邊。在這堂課上，學生並沒有走進文本，執教者在剛開始讓學生復述了一下故事，並談了一些讀後的感受，以後就基本上讓它「靠邊站」了。可以說，《斑羚飛渡》
只是起到了一個引出新文本（由執教者搜集的課外材料組合而成）的作用。
也許有人會說，解讀文本不應局限於文本，而應超越文本。此話當然沒錯。但超越文本只能以課文為基礎，是對課文的充實（如適當地引進課外材料）和創造性處理；而不是脫離課文去另立一個與課文迥然有別的新文本。
二、缺乏對話的「生成」。執教者在學情分析中談到：「我力主進行一種生成性的，通過對話展開的教學，形成對主題的『臨時性共識』。」毫無疑問，這堂課確實
形成了「對主題的『臨時性共識』」。但這個「臨時性共識」是否通過師生的平等對話「生成」的呢？答案是否定的。因為「臨時性共識」其實是教師在課前就已經
確定的，如《斑羚飛渡》反映的是「人的故事」，課文的寓意是「面臨災難時人類作何選擇」。為了達成這樣的「共識」，執教者對學生們的見解採取了不屑理會的
態度。如學生在發言中談到「給我感受最深的是斑羚們的自我犧牲精神」、「我覺得這個故事不真實，這些動物的智慧也太厲害了」等，都不無道理，本應充分肯
定。但由於這與執教者的認識不太吻合，很快便被打入了冷宮。就拿真實性來說，執教者事實上也認同學生的看法，但卻把這種不真實解釋為「故事中的斑羚不是生
活中的斑羚」，進而推出這是「反映『人』的故事」的結論。學生的話語權就這樣輕而易舉地被剝奪了。其實《斑羚飛渡》的真實性並不是一個無足輕重的問題，雖
然動物小說允許虛構，但虛構必須合乎情理，執教者也對「藝術上的合理虛構」作了如下描述：「它是一個應該發生也可能發生的虛構故事。」而根據這一標准，很
快就可判定「斑羚飛渡」這個不可能發生的故事有違「藝術的合理虛構」，這也正說明學生提出的「這個故事不真實」的看法是正確的，剖析其「不真實」之所在無
疑有助於學生打破對教材的崇拜意識，但執教者卻視之為「死結」而有意繞開了。此外，這篇小說把動物的滅頂之災描繪成一幅壯美的畫面，既沒有對遭到殘害的生
命的同情與悲憫，也沒有對災難製造者的憤然譴責。作者以贊賞的筆調渲染那種慘不忍睹的場景，並不惜虛構出一道彩虹來烘托斑羚的死亡之「美」，其價值觀存在
明顯的錯誤傾向。為什麼不可以讓學生就這樣的問題進行探究呢（當然這不是唯一的解讀方式）？難道培養他們的批判精神不比討論「人類面臨災難時的選擇」更貼
近文本，更具思想的深度嗎？當執教者在引導學生「感受『敬畏生命』這一人類學主題所帶來的震撼與魅力」時，竟然對《斑羚飛渡》中發生的由人類製造的生命慘
案無動於衷（下課前還讓學生通過集體朗讀再次欣賞老斑羚從容赴死的「美麗」畫面），這似乎給本堂課的成功畫上了一個碩大的問號。
正因為執教者事先已為達成「臨時性共識」做了精心的策劃（那些幻燈、電影剪輯等註定會派上用場），學生已不可能享有自由思考的空間，而是自始至終在揣摩教
師的意圖，順著教師指引的方向尋找答案。教師的居高臨下和學生的謹小慎微形成了巨大的反差。據筆者的統計，在其長達數千字的課堂實錄中，學生真正的發言僅
600餘字。隨著一連串的幻燈展示和教師解說，學生越來越成為陪襯。如果說這堂課確有「生成」，那麼它並不是對話中的「生成」，而是把學生的思維限制在教
師個人所局促的認識空間內的「生成」。
語文教學中對課文進行必要的拓展，力求達到一定的深度是無可非議的，但如果為了追求深度而置文本於不顧，在課堂上致力於闡釋教師個人的見解（無論這種見解
多麼深刻，也只是一家之言，是「一元」而非「多元」），就不可能搭建起「對話」的平台，就必然會剝奪學生的自主權。而干國祥老師執教的《斑羚飛渡》無疑存
在著這樣的傾向。竊以為，這篇課堂實錄不能當作履踐新課程理念的典型案例。
二、「講課人最聰明，評課人最愚蠢」[3][13]
毛澤東曾有過一句著名的口號：「卑賤者最聰明，高貴者最愚蠢」。筆者在深圳市中學語文教師和教研員會上也仿此講過一句頗得罪人的「名言」，那就是：「講課人最聰明，評課人最愚蠢」。
需要說明的是：我絕對沒有籠統否定所有的評課的意思。我的話是有針對性的，是有感而發的。
由於工作關系，本人在學校和其他場合，聽了很多課，自然也聽了很多評課。評課的有赫赫有名的名家，也有教研員、一線的特級教師和一般教師。從這許許多多的
評課中，筆者學到了不少東西，受到不少啟發，長了不少見識。不過，筆者也發現，有些評課實在讓人不敢恭維。君不見，自新課程實施以來，有的評課人，以一副
「天下真理盡在吾手」的氣概，以「華夏大地只有我一人對新課標新理念理解得最正確、最深刻」的架勢，經常性地把一線教師精心打造的課堂教學，評得一無是
處，一錢不值。這種評課人的「做派」固然令人反感，其思維方式尤其讓人反感。其思維方式簡單說來就是：不講唯物主義。主要表現如下：
1.評課不是從實際出發，而是從理念出發；不是從效果出發，而是從原則出發。偉大的人道主義者雨果在他的著名長篇小說《九三年》中，試圖通過書中三個主要
人物證明：在「絕對正確的革命」原則之上，還有一個「絕對正確的人道主義」原則。雨果的觀點是否正確不是本文討論的范圍。套用雨果的名言，我認為，我們有
些評課人的「可惡」在於，他不僅堅持認為他頭腦中佔有一個「絕對正確的理念」，而且認為那個所謂「絕對正確的理念」是至高無上的，因此，他的評課不必從實
際出發，而只需要從那一個「絕對正確的理念」出發，他有責任有義務對一線教師進行「啟蒙」，他有能力有水平對一線教師的教學進行「指導」、「校正」，他是
新課程、新理念絕對正確的闡釋者，因而他是一線教師當之無愧的「導師」。
眾所周知，教學是一個很個性化很藝術化的過程。說教學是一個很個性化過程，主要是因為教學所面對的前提條件都是個性化的。具體表現在個性化的學生實際、個
性化的教師實際、個性化的教材實際、個性化的師生關系實際、個性化的教學過程實際等等。所謂教學要「知己知彼」，才能「百戰不殆」，說的就是這個道理吧？
而這種實際，講課的教師往往比評課人更了解，特別是在用本班的學生上課的時候更是如此（一些優秀教師在外地上課時要提前和學生見面，這種做法不僅不應該受
到非議，反而應該得到稱贊和推廣）。成功的講課必然要求從實際出發，同樣，成功的評課也必然要求從實際出發。評課人應該清醒地認識到，在「絕對正確的理
念」之上，還有一個絕對正確並且是絕對至高無上的教學實際。因此，科學的評課，應該在「一個絕對正確的理念之上」進行，而不應該是在
「一個絕對正確的理念之下」進行。例如，新課程提倡「對話式教學」、「討論式教學」，這無疑是正確的。但是，不是所有的教學內容都需要用這些時髦的教學形
式吧？如果評課人不從實際出發，而只是從理念出發，一律要求「對話」，一律要求「討論」，那這種評課，就是一種愚蠢的評課。
在2005年《中學語文教學》上，某少壯派理論家和某一線老師對《孔乙己告狀》一課的筆戰很令人關注。年輕專家以一篇《「無中生有式創造性閱讀」批判》把
《孔乙己告狀》推上了被告席，同時也成為了2005年中語界反思創造性閱讀教學的發軔之作。但是上課老師偏偏不服氣，半年多以後，以一篇《創造性閱讀：尊
重學生還是服從理論》理直氣壯地向專家發難，從而引發了中語界對《孔乙己告狀》一課的再思考。我們暫且不論誰是誰非，但是這個有趣的現象卻證明了理論與實
踐之間的尖銳矛盾。我們經常看到專家們以理論為堅船利艦，下車伊始就哇啦哇啦，轟得上課教師無所適從。《中學語文教學》2006年第五期上發表了王俊傑老
師的《評課，應該多些上課老師的聲音》正是深諳此弊病之後的力作，文中所舉的董蓓菲老師所講的德國體育老師的「荒唐課例」其實正應證了中國評課的一種不正
常現象：不是從教師出發而是從理論出發，不是從效果出發而是從本本上的原則出發。這種評課的人都是聰明人，但是，其評課卻往往成了愚蠢的評課。
2.不是實事求是，而是誇大其詞。主要表現有二：（1）有些評課人認為，凡「新」理念就是正確的科學的，「舊」理念則是不正確不科學的。而新課程的所謂新
理念是絕對「新」的，因此就是絕對正確絕對科學的；舊理念是絕對「舊」的，因此是絕對不正確不科學的。比如我就從不同的評課場合聽到不同的評課人兜售同一
種觀點——「要用新課程的新理念取代一切舊理念，要把一切舊理念趕出教學舞台。」這種評課人評課的首要程序，是給教師的理念定性，如果被定性為「理念
新」，那一定是好課，而且好的天花亂墜；如果被定性為「理念舊」，那一定是不好的課，而且不好的不得了。（2）認為一個教師只要觀念舊，那麼一切作法皆
舊；反之，只要觀念新，所有做法一切皆新。對教師在教學實際中的一些所謂「舊」做法，既缺乏寬容心態，也缺乏科學的理性分析，片面乃至錯誤地誇大其不良後
果。比如，對「灌輸」一概否定，對教師的「一講到底」一概否定，對「死記硬背」一概否定，對教學「預設」一概否定，對「教師提問學生」一概否定，對批評學
生一概否定，對接受學習一概否定，對「抓知識點」一概否定，對「應試」一概否定，對「課堂安靜」一概否定，等等。有時某些評課人的言外之意甚至是：某些課
由於觀念「陳舊」（其實並不一定真舊），其後果甚至誤人子弟乃至禍國殃民。
這種評課觀是極其錯誤的。
首先，新理念不等於絕對正確，舊理念不等於絕對錯誤。無論是從整個人類思想發展史來看，還是只從人類教育觀念發展史來看，一切新的理念都是對優秀傳統的批
判繼承。歌德說過大意如此的名言：太陽底下沒有新東西，一切應該思考的東西，前人早已思考過，後人只不過是結合他們所處的時代，重新加以思考而已。在人類
文明發展史上，我們很難找到一個沒有源頭的所謂絕對新的理念。就教育觀念而言，
「啟發式」、「對話性教學」、「探究性學習」、「因材施教」、「全面發展」等這些所謂「新觀念」，從本質上講，都不是新東西，基本上在古希臘甚至在我國孔
子所處的時代都有了。可見，就理念而言，新和舊不是單純是一個時間概念。孔子和蘇格拉底的時代沒有新課標，但孔子和蘇格拉底的許多教學理念就是陳舊的嗎？
不僅如此，新理念和舊理念也不是正確和錯誤的代名詞，有時乾脆就只就是一個幌子——有些所謂的「新理念」實質及其陳腐，而所謂的「舊理念」卻極其現代乃至
超前。這樣的例子實在太多了。比如，在重視能力的幌子下否定知識的觀念，看起來很「新」很時髦，實質極其陳腐。
其次，教育教學理念或觀念重要，但一定的理念並不必然導致一定的相應的行為。換句話說，舊理念下有新做法——所謂「舊瓶裝新酒」，新理念下也有舊做法——
所謂「新瓶裝舊酒」，
「穿新鞋走老路」。比如有的教師的教育觀念是「應試教育」的，他也可能來一點素質教育的做法；反之亦然。有的教師做法很新潮，但新潮方法下潛藏著的是陳腐
的觀念。比如，某些地方把「課改前是學生跟著老師走，課改後是老師跟著學生走」當成是新課程最重要的理念，或把它當成課改最大的實績。這實際上是從一個極
端走到另一個極端了。
總之，在課改條件下，教學既要反對經驗主義，也要反對理念主義。評課要重視理念，但不能理念主義或理念化。課改的本質是解放思想，實事求是。一切從課改的理念出發，並不是思想解放的表現，而是思想僵化的表現，是教條主義的表現，是與新課程的本質背道而馳的。
毛澤東同志說過另一句名言：「群眾是真正的英雄，而我們自己則往往是幼稚可笑的。」一個評課者，如果缺乏唯物主義精神，不從實際出發，不實事求是，而一味
高高在上，以理論的帽子來壓人，他的評課就會變得幼稚可笑。所以我們提倡「逆向評課」——即不是站在理論和聽課者的立場上，而是站在任課教師和學生的立場
上來評課。評課不是強迫教師重新構建什麼，而是幫助教師完善自己的想法。
最後我要強調一句，拙文所批評的對象，也包括我自己在內。
案例3：校本管理研究：「化解張英同學對歷史學習的恐懼」[4][14]
一、問題的發現
每次考試後，整個年級進行成績統計，文科班三（8）班張英同學不是第一名就是第二名，其他各科都在中上，數學成績遙遙領先，但歷史成績總是在班級平均分左
右，很多時候是65-68分左右。針對我們學校「抓兩頭，促中間」的教學思路，她的奮斗目標是考重點，但歷史成績過低對她不利，仔細回憶，她上課非常專
心，能積極舉手回答問題，那到底是什麼原因呢？
二、問題的症結：解讀張英
一次月考後，班級平均分65.6分，她的歷史成績只有66分，於是找她談了一談。
師：其他科目成績都不錯，為什麼歷史成績總不理想？
生：我也不知道為什麼？你的課我非常適應，也很對我的口味，就是考試考不好……
師：是不是對歷史不太喜歡？
生：有點，高一高二時歷史總考不好，文理分班時，想著進理科班，後來你們動員我讀文科班，說『英語、數學較好，以後有競爭力，歷史科只要重視就會學好的』。
師：把你這次試卷分析一下，主要是選擇題得分不高，你是怎麼想的？
生：做選擇題時，我基本上能做到把哪兩個選項排除（基本思路是對的），但剩下兩個選項我就分不清哪個更對？做題時，找不到感覺。
師：是否對歷史有點恐懼？
生：有點，以前不覺得，但現在讀了文科後，每次成績拿出來，人家都很可惜我歷史太差，特別是現在高考，要有總分觀念，不能偏科。
師：課後化多少時間。
生：（有點不好意思）幾乎不化。
師：為什麼？
生：平時數學、英語化時間較多（比較喜歡，不自覺得經常去做做），逐漸把歷史排擠掉了，好象不太會想著去看歷史，可能不太有興趣……
通過談話了解，張英之所以歷史偏科的症結主要有兩點：
①一直存在著恐懼感，一向認為歷史考不好。
②由於對歷史不感興趣，也不喜歡化時間學歷史，致使對歷史沒有感覺，形成惡性循環。
三、問題的解決
（一）對策與方案
針對張英學歷史存在的症結，制定解決的對策與方案：
第一步 讓她主觀上真正認識到考重點大學絕對不能嚴重偏科，要有危機感，讓她主觀上努力。
第二步 幫她找到感覺，對歷史有興趣。
第三步 幫她考出一次好成績或課堂上有意識地讓她有較好地發揮，並在全班中表揚她，讓她體會成就感（對歷史），樹立學歷史的自信。
第四步 作業面批或單獨答疑，進行實質性的輔導。
（二）方案的實施
第一步 輔導性談話
帶著這樣的設想，我比以前更多地留意張英，設法接近她，尋找與她閑聊的時機。
師：想過怎麼學好歷史嗎？
生：很想學好，不知怎麼下手？
師：平時化一節自修課或零碎時間多整理，晚上睡覺時多回憶，多想想……
生：（點點頭）。
師：其實沒什麼可怕的，象你這樣，只要主動地學，很快會提高的。這樣好了，你每周日、四晚自修第二節下課後到我辦公室來問，平時把不清楚的、有疑問的記在小本子上。
生：（很高興地）好的。
第二步 恢復其自信
①拿些參考書給她
師：復習書買來了嗎？
生：不知道哪種好，你幫我買。
師：這樣吧，我這兒有些雜志，上面有一些專題知識，並有一些題目，你先拿去看看。
生：好的。
②上課多提問，答對及時表揚，答不出時，多引導，幫她尋找靈感。
第三步 實質性輔導
每次批閱作業，特別是選擇題部分，特意把她選錯的題號與選擇摘錄好，利用課余時間或晚自修答疑時幫她分析，哪些是技巧問題？哪些是審題問題？哪些是知識不落實的問題？哪些是上課講過而沒有理解的問題？哪些錯誤是難免的？
（三）實施效果
多次交談及方案實施之後，每次碰面，不象以前逃避我了，而是主動地與我打招呼，課後能主動整理歷史知識，做做歷史練習，逐漸解決了害怕心理，歷史成績也逐漸提高。
四、反思與討論
其實，在重點生中偏科現象還是比較多的，他們只是一味地憑著興趣在學習，假如不及時地敲響警鍾，教師不主動地加以發現並及時採取彌補性措施，這一偏科現象是不可能有改觀的，對學生來說，在日益激烈的高考競爭中是不利的。
這一「個案」研究旨在通過一個典型事例去發現教學中存在的薄弱環節，為廣大教師提供探求改進自己教學行為的途徑與方法，最終使學生的學習行為發生良性變化。
三、討論：什麼是行動研究與什麼不是行動研究
1.劉良華 發表於：2006-08-15 23:00
從這些有影響的文獻以及從行動研究的古典精神來看，行動研究的關鍵特徵可以概括為四點：「參與」、「改進」、「系統」和「公開」。
「參與」即教師參與行動研究，也可以理解為「教師成為研究者」（ Teachers as
Researchers）。行動研究一定得由行動者比如中小學教師自己做主。如果一項研究由大學或研究機構的「專家」把持，而不是由教師自己做主，那麼，這項研究就不能稱為行動研究。
「改進」也就是所做的研究必須對自己的教學實踐有幫助，這種研究必須能夠改善教師本人的教學實踐，而不是為了驗證某種理論假設。如果教師的研究不能改進自己的教學實踐，這種研究就不能稱為行動研究。
「系統」就是周全地想方設法地解決問題。什麼才算教育研究？斯騰豪斯的回答是：「研究是一種系統的、持續的、有計劃的和自我批判的探究，這種探究應該進入公眾的批判領域。」[5][15]有時他簡單地表述為「研究就是公開而系統的探究。」也就是說，如果一種研究根本沒有系統的考慮，它就失去了「研究」的資格，即使行動研究也不例外。如果教師的研究顯示為「隨意性問題解決」，那麼，它就不能稱為行動研究。
「公開」至少意味著兩種品質，一是「發表」自己的研究過程和研究成果，使自己的研究成為「公開的」探究而不是私下琢磨。二是與其他教師或研究者合作，而不
是私下的個人化操作。斯騰豪斯堅持真正的研究應包括獲得公開發表的資格。他認為「私下地研究在我們看來簡直稱不上研究。部分原因在於未公開發表的研究得不
到公眾批評的滋養，部分原因在於我們將研究視為一種共同體活動，而未發表的研究對他人幾乎沒有用處。」[6][16]
因此，一種稱得上研究的活動就應該爭取公開發表以便進入公眾對話的一個部分。公開發表的價值還在於，一方面它為批評打開了一扇門戶，使經由批評而得到改進
成為可能；另一方面它將傳播研究的成果而可能帶來課程知識的增長，並因此而便於他人利用已有的研究成果。埃布特也認為，如果行動研究指望成為一種合法的
「研究」形式，那麼，研究的參與者就必須提出他們活動的書面報告。而且，這些書面報告應該以適當的形式公開發表以便接受公眾的批評。也就是說，參與行動研
究的教師必須將「寫作」視為自己的責任和權力，在「寫作」中提升自己的反思水平。

寫作實際上就是對經驗資料的收集與「解釋」。以前人們可能抱怨學術界過分地用學術語言的標准來評判教師的行動研究，指責學術界不恰當地使用話語霸權來壓制
中小學教師的思考方式，這種抱怨和指責不能說沒有根據，但它僅僅在「標准多元」的意義上有其合理性。寫作是教師進入研究的一種珍貴的權力，站在教師的立場
上反對話語霸權絕不意味著行動研究中的教師可以因此而放棄寫作的權力，反對話語霸權的真實出路恰恰在於為教師爭取寫作的合法地盤，尤其是為教師爭取以教師
自己的方式公開地發表意見的地盤。

Ⅲ 明朝一有趣問題

軍隊建設落後，明初兵將分離，導致兵不識將，將不識兵
原因：明代皇帝都不相信武將，可能是吸取了宋代武將發動兵變奪位的教訓。因此帶兵打仗都派那些寒窗十年的文官。光是文官還不行，還要派太監做監軍，所以明代軍隊戰鬥力不強。
袁崇煥是怎麼抵擋皇太極軍隊的進攻呢
辦法：1、築城。通常游牧民族野戰厲害，但沒有進攻堅城的手段，後金也一樣。2、訓練騎兵，以騎兵對付騎兵，練出關寧鐵騎。
最後怎麼失敗？
答案：1、離間計讓袁崇煥死了，軍心渙散。2、滿洲獲得了西班牙築炮技術，擁有了大量火炮，城沒有用了。