教師科學觀

『壹』 教師應具有的教育觀念主要包括什麼

伴隨著孩子們的天真笑臉，緊張忙碌而又快樂的一學期即將結束了，當我空閑下來細細回顧這學期的工作時，深深地感到一份耕耘一份收獲。作為學前班的老師，既要培養孩子獨立自主的能力的能力，同時又要幫助他們養成樂於助人，尊老愛幼的良好品行。以下是我的一些心得體會：
一、培養幼兒良好的學習習慣和學習興趣。學前班學生由於年齡小、自控能力差、紀侓渙散。我從培養學生良好習慣開始，課上進行趣味教學、盡量吸引學生的注意力，組織好學生的紀侓。利用各種獎勵措施激勵孩子，及時提醒孩子們做好上課准備工作，並且在課後注意觀察學生的行為，根據學生的表現在班裡進行榜樣教育。在日常學習中、時刻注意調動學生的積極性，學生逐漸養成了認真聽課，認真完成作業的習慣。
二、關心愛護每個孩子。我國著名教育家夏沔尊說過：「教育之沒有情感，沒有愛，如同池塘沒有水一樣，沒有水，就不成其池塘，沒有愛就沒有教育。」這個年齡段孩子的心靈是純潔的，同時也是非常脆弱的，這就需要教師用自己一顆真誠、熱愛、賞識孩子的心去喚醒，去呵護。平時多與孩子交談，多給孩子以愛撫，走進孩子的內心世界，用愛心來澆灌和呵護他們。哪怕只是一道暖和目光，也會讓其爭當「好孩子」「乖孩子」的信念倍增。在班裡我平等對待每一位同學，課下我們像朋友的相處，融洽的師生關系，讓孩子們能在輕鬆快樂的環境里好好學習。
三、教育要順應兒童的身心發展特點並做到因材施教。3—6歲，對孩子來說是一個發育的黃金時期。這個年齡段是孩子語言飛速發展的時期，是孩子一生中智力發展最迅速的時期;是孩子個性形成的關鍵時期。作為一名幼兒教師，應抓住這個關鍵時期，促進兒童智力，言語及個性地快速發展。同時在對不同類型，不同個性的學生，應該有針對性地進行教育，將培優扶差工作做到最好。在下半學期班裡來了2個新學生，學習基礎較弱，為了讓她們盡快的融入到這個集體，我利用下課後的時間給她們補課，積極和家長交流意見，經過2個月的時間，她們的進步很大。
雖然在學前班的工作多少有些辛苦，每天總是忙忙碌碌的，但是看到孩子們在輕松愉快的環境中能健康茁壯的成長，快樂無憂的學習和游戲，感到所有的付出都是一種幸福。

『貳』 教師觀是什麼

您好，領學網解答。教師的教育觀念，是教師對教師職業的特點、責任、教師的角色以及科學履行職責所必須具備的基本素質等方面的認識。它直接影響著教師的知覺、判斷，進而影響其教學行為。本節旨在通過對現代教師觀的論述，使教師了解現代教師職責和特點，明確現代社會對教師的期望和要求，提高教師的現代意識，是教師樹立正確的現代教師觀，實現教師角色的准確定位。提高教師的素質，以便全面的履行教師的職責，作一位符合新世紀素質要求的教師。

『叄』 學前教師應該樹立哪些科學教育觀念

一、樹立良好的觀念
觀念是教師的靈魂，它直接影響著教師的教育行為，進而影響著幼兒的學習和長遠發展。
（一）、樹立正確兒童觀
1、兒童是獨立存在的人。兒童的各項合法權益、兒童的人格和基本需求要得到應有的尊重和滿足。
兒童和成人一樣，是享有獨立人格的個體，他們的需求應受到尊重並得到滿足。兒童的人權就是生存和發展。因此教師與幼兒交往時的態度、方式都應讓幼兒感到安全、沒有壓力、受重視，讓孩子感受到教師的愛和尊重。在幼兒園教師必須做到不體罰和變相體罰幼兒。幼兒園工作的出發點保障安全的前提下開展各種活動。（比如：教師與幼兒對話時，微笑著俯下身來，目光與幼兒平視，他們會從教師的眼神、表情、話語和行為中，感到安全，感受和體驗到愛和尊重，老師很可親，從而受到鼓勵得到滿足。）
2、兒童是主動的學習者，是長大後獨立生存的人。
兒童一生下來是一個有生命力、生長力，能夠分辨與取捨外界刺激，具有學習能力的積極個體，是一個對環境的主動探索者。「幼稚時期（從出生到七歲）是人生最重要的一個時期，它將決定兒童的人格和性格；人一生的習慣、知識技能、言語、思想、態度和情緒都要在此時期打下基礎。這個時期是發展智能、學習言語最快時期，是道德習慣養成最易時期」（即最佳期）。兒童主動學習是與生俱來，孩子來自於不同家庭，生活環境不同，他們原有認知結構和經驗水平是不同的，同樣的事物或現象對不同的孩子來說會有不同的意義。教師要把孩子看做主動學習者，允許他們根據自己的需求和興趣來學習，教師要了解他們的需求和興趣，在活動中成為孩子的一個玩伴，跟他們一起玩，觀察他們，發現他們，幫助他們，讓他們自己發現問題解決問題。最大限度的實現幼兒的興趣，滿足他們的需求，進一步獲得經驗，提高原有水平。讓我們從習慣於「教孩子學習」、讓孩子的「學」適應教師的「教」的傳統模式中走出來，把學習的主動權交給孩子，創設適應孩子的教育。培養他們的各種能力，豐富他們的內心世界。
3、兒童是在成長過程中的人，他們有獨特認知特點
幼兒的認知特點不同於學齡兒童，更不同於成人。最突出的特點是：
*直接興趣性：幼兒對事物的認識受興趣的直接影響，他們感興趣的事物學起來積極主動性高，而不感興趣的東西就不願學。興趣是最好的老師，是調動人們學習積極性的內動力，因此教師要把所教的東西變成幼兒的需要，使他們感興趣，調動他們探究和學習慾望。（讓孩子知道節約用水，老師講中國有許多地方每水喝……可不是我們孩子經歷的，沒有生活經驗，那教師就要設計活動情節，小水滴在哭，他找不到媽媽啦……，或水管哭啦，讓孩子把水管的眼淚收起來，看是什麼效果，哭了一夜的水管淚水集滿一盆，怎麼辦？用它洗毛巾、擦地、修水管等。）
直接經驗性：幼兒的年齡特點決定了他們對事物的認識是感性的、具體的、形象的，思維常常需要動作的幫助。他們認識事物必須以事物和材料為中介進行，因此需要教師根據他們的需求，站在幼兒的角度看問題，創設適宜幼兒的環境提供豐富的材料，讓幼兒通過操作來學習，並接納幼兒的看法、觀點和認知水平，哪怕是錯誤的也要接受，但此時需要教師給予正確的指導。
4、兒童有很大的個體差異
幼兒之間個體差異很大，而且，年齡越小，差異越大。
幼兒性格上的差異，帶來了需求上的差異，使得幼兒在對安全感的需要上、對新體驗和活動的需求上都有很大的差異。《綱要》總則第五條：「幼兒園教育應尊重幼兒的人格和權利，尊重幼兒身心發展的規律和學習特點，以游戲為基本活動，保教並重，關注個別差異，促進每個幼兒富有個性的發展。」教師要給予個體差異的指導和評價，提供可供幼兒選擇的學習內容，促進各具特色、有差異的全面發展。從而使每一個幼兒在原有水平上不斷發展。從加德納的多元智能理論講，人的智能有語言智能、邏輯數學智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際關系智能、自我認識智能、自然觀察者智能。這八種智能的發展不是均衡發展的，每個人生活環境及文化背景造成每個人的個體差異，教師在接受差異的同時，要培養幼兒的獨立個性。（發現其長處給予肯定、表揚、鼓勵，鼓勵其彌補不足。）
（二）、樹立科學的幼兒教育觀
1、幼兒教育為幼兒終身發展奠定基礎
《綱要》總則第二條：幼兒園教育是基礎教育的重要組成部分，是我國學校教育的和終身教育的奠基階段。城鄉各類幼兒園都應從實際出發，因地制宜地實施素質教育，為幼兒一生的發展打好基礎。也就是所作為人生起始階段的幼兒教育，要為一個人終身學習和發展做准備。那教師要調整教育目標、價值取向和「教與學」的方式，不是我教你學，而是使幼兒獲得樂學、會學這些大的教育目標和價值。
樂學，就是幼兒對學習有興趣、感到學習是一件快樂的事。如果在幼兒期就培養起孩子對學習的興趣，形成了良好的學習習慣，那麼，孩子就有了終身學習和發展的動力機制。
會學，強調的是獲取知識的能力、探究解決問題的能力。一個人如果學會了學習，他就能不斷運用這些方法去尋求不知道的知識，解決不斷出現的新問題。
（書山有路勤（玩）為徑，學海無崖苦（樂）做舟）
2、教育的作用是引起和促進學習，培養終身受益的品質
當我們把幼兒看做是主動的學習者，我們要清醒地認識到：教師教了，不等與幼兒學了，教師教完了，不等與幼兒學會了。老師准確地把握把「教」，什麼時候「教」， 「教」什麼。教師的作用不再只是「講」和「直接告訴」，不在是拿出範例或操作實驗向幼兒分步講解和示範。教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者（《綱要》第三部分組織與實施第十條內容）。在幼兒園中重教育過程，輕教育結果。教育內容是全面地、啟蒙性的，是以游戲為基本活動形式，以培養興趣為前提教育活動。活動中重視幼兒的情感體驗和態度傾向發展，教育內容的選擇要貼近幼兒生活，選擇幼兒感興

『肆』 新課改背景下教師應該樹立什麼樣的科學的課程觀

教學觀是指教師對教學的本質和過程的基本看法[1] 。研究表明,教師的教學觀一經形成,就會在他們的頭腦中形成一個框架,影響到他們對教學過程的具體事物和現象的看法以及在教學中的決策和實際表現,進而影響到學生的學習[2] 。教學觀念對教學活動起著指導和統帥作用[3] ,正因如此,轉變教師的教學觀成為國家基礎教育新課程改革的重要目標之一,也是新課程能夠得以成功的重要條件。建構主義的理論告訴我們,觀念轉變是自我建構的結果,是頭腦中原有的觀念與外來信息相互作用的結果。要轉變教師的教學觀,首先應了解教師頭腦中原有的教學觀,才能通過適當的引導,使教師在對原有教學觀念重新認識的基礎上,逐步建立起新的教學觀念。目前,從理論上闡述介紹新課程的教學觀的文章很多,對教師實際上持有的教學觀的研究卻幾乎沒有,特別是國家新課程實驗區開展新課程試驗已經有一年多了,經過新課程培訓後國家實驗區的教師們實際上持有什麼樣的教學觀? 他們的教學觀念與新課程所提倡的教學理念是否一致? 對轉變教師的教學觀有何借鑒和啟示? 這些問題的研究對於深入開展教師培訓、形成與新課程相適應的教師教學觀念而言,極為必要和迫切。
一、 教學觀的一般類型和新課程的理念導向
由於對教學觀的研究可以為教師教育和教學指導工作提供許多有意義的信息,國際上從20世紀80 年代開始對教師實際持有的教學觀進行了大規模研究。結果表明,教師的教學觀基本上可以歸結為兩種典型取向和五個基本類型[4] 。教學觀的五個基本類型為:傳遞信息;傳遞知識的結構;師生相互作用;幫助學生理解;促進學生的概念轉變。前兩種教學觀的共同點是強調教師和教學內容,屬於以教師(或教學內容) 為中心的教學取向(orientation to teaching) 。後兩種教學觀的共同點是強調學生的主體地位和學習過程,屬於以學生為中心的教學取向。第三種教學觀介乎兩類取向之間。
在國內,對教師的教學觀進行系統的研究始於1995 年[5] ,通過質的分析研究和問卷調查,發現可以將我國教師的教學觀概括為五種類型,並進一步歸結為兩種取向,和西方教師的教學觀既有一定程度的相似,也存在許多差異。根據高凌飈的研究[6] ,我國教師所持的教學觀的一般類型包括以下幾個方面。
1. 傳授知識的教學觀。認為教學的本質是傳授知識,是把知識從外在於學生的源泉(教師或教科書) 搬運到學生身上。教師是教學過程的中心,學生只是被動的接收者。教學過程的出發點是外在於學生的教科書或教學大綱,是一個從教學內容出發,經教師到學生的單向過程,教學效果表現為知識量的積累。
2. 應付考試的教學觀。認為教學是一種幫助學生獲取某種資格或合格證書的手段,因此把焦點放在學生的成績特別是考試成績上。教學成為一種訓練學生去適應考試要求的過程。教師是訓練者,學生是訓練對象。考試就像一根指揮棒,決定了教師和學生的行為,決定了教學的內容以至於教學的方法。
3. 發展能力的教學觀。認為教學的目的是促進學生能力的發展,學習的能力不可能通過傳遞交給學生,必須從學生內部發展起來。教師只不過是一個領路人,一個輔導員,一個幫助學生組織學習的人。教學過程被看成是促進學生理解和鼓勵學生改變頭腦中原有的觀念的過程,教學內容必須與學生的生活有密切的聯系,教學的效果表現為學生對世界對問題的看法的轉變。
4. 端正態度的教學觀。認為教學的主要目的是幫助學生確立正確的學習態度。要求教師在治學態度方面應當成為學生的榜樣,通過師生間的互動、通過潛移默化促使學生轉化,成為熱愛學習、有獨立精神和積極進取的態度的人。因此教學的內容並不限於學科的知識或結構方法,還包括在師生互動過程中表現出來的態度。
5. 教書育人的教學觀。與端正態度的教學觀相似,這種教學觀也強調教師的模範作用,強調通過友好的正面的作用來促進學生的成長,不過這時注重的是學生的品行表現,希望課堂的教學過程不但給學生帶來知識,使學生的能力得到發展,還使他們學會怎樣為人處世,在思想和品德方面得到提高。教師既是學生的朋友,又是他們的行為表率。教學的內容不局限於教材,包括任何蘊含良好品德和價值取向的材料,如小說、故事等。不過最主要的「教材」是教師的表率作用。
上述「傳授知識」和「應付考試」的教學觀有一個共同的核心,即通過一個基本上是單向的教學過程,從外部將一定量的知識和技能灌輸給學生,以滿足外界對學生的要求。因此可以進一步歸結為高一層次的教學觀念或思想取向,稱之為單向灌輸式的教學取向。這種教學取向把學生看成是被動的接受者或受訓對象。教學的內容和過程都是由外部因素控制的單向過程,以教學內容(大綱或教科書) 為出發點,再到教師、學生。用一種量的觀點,或者是知識的量的積累,或者是考試成績,來衡量教學的效果。
「發展能力」、「端正態度」和「教書育人」這三種教學觀有著共同的核心思想,即通過教師、學生和教學內容三者的互動促進學生的發展。它們的不同只在於涉及到不同的方面的發展,或者是學生的認知能力,或者是學習態度,或者是操行品德。可以把這三種教學觀歸結為一種高階的觀念或取向,稱之為互動培育式的教學取向。這種教學取向把學生放在主動的地位,教師只起引導、輔助或者榜樣的作用。教學過程不再是單向的,而包含了多種形式的活動,以及教師、學生和教學內容三者之間的多向互動。教學內容不被教學大綱、教科書或考試要求所限制,自然、社會、日常生活的問題,歷史故事,學習的方法,解決問題的技能等等,以至透過教師行為所體現出來的學習態度和價值觀,都被包括在教學內容的范疇內。
新課程提出要改變過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀,倡導學生主動參與、樂於探究、勤於動手,培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力;教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展,要處理好傳授知識與培養能力的關系,注重培養學生的獨立性和自主性,引導學生質疑、調查、探究,在實踐中學習,促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。教師應尊重學生的人格,關注個體差異,滿足不同學生的學習需要,創設能引導學生主動參與的教育環境,激發學生的學習積極性,培養學生掌握和運用知識的態度和能力,是每個學生都能得到充分的發展[7] 。由此可見,新課程提倡的是「發展能力」、「端正態度」和「教書育人」的教學觀,希望教師採取互動培育式的教學取向。這是新課程的理念導向。
二、 新課程國家實驗區教師教學觀的現狀調查
新課程的理念導向和我國教師的現實情況有多大的差距? 為實施新課程而對教師進行的培訓是否促進了教師教學觀的轉變? 成效多大? 為弄清這些問題,華南基礎教育課程研究中心高凌飈教授領導的項目組運用《教師教學觀問卷(TCT) 》[8]對包括深圳市南山區、長沙市開福區、山東高密市、河北鹿泉市、廈門市、大連市、南寧市、海口市、廣西柳州市、貴陽市和青島市等在內的11 個國家級新課程實驗區的中、小學教師共1 005人進行了問卷調查,此項研究的調查結果是本文闡述新課程國家實驗區教師教學觀現狀的基本依據。
表1 給出了11個國家新課程實驗區部分教師教學觀的調查結果。表中所列的數值為各實驗區教師對某種教學觀的回應的平均值,取值范圍為1 - 5 ,數值大表明認同程大,5 表示完全認同,1 表示完全不認同,3 表示持中立態度。如,實驗區I 和A 的教師對單向灌輸式教學取向的回應的平均值分別是2154 和2189 ,說明他們對單向灌輸式教學取向的態度都居於中立和不認同之間,但實驗區I 的教師對單向灌輸式教學取向比實驗區A 的教師更不認同;當然這種差異在統計意義上是否具有顯著性,必須通過統計檢驗加以驗證。
由表1 可以看出,從總體上看,11 個實驗區的教師對單向灌輸式的教學取向,或者說對傳授知識和應付考試的教學觀,持中立但略偏向於不認同的態度;對互動培育式的教學取向,或者說發展能力、端正態度和教書育人的教學觀,持一種認同的態度。表1 的數據還進一步表明,只有部分學科採用新課程的實驗區教師,如F、G、H、J 等,相對來說更傾向於單向灌輸式的教學取向;全面採用新課程的實驗區,如I、A 等,相對來說更傾向於互動培育式的教學取向。
由於人們在回答問卷的時候會偏向於採用正面的回答,比較某一組被試的檢測值與平均常模的差別比單純看原始檢測值有意義。表2 給出了各實驗區教師教學觀的檢測與本次調查總體平均值的差值。
表1 11個國家新課程實驗區部分教師的教學觀

說明:表中字母分別代表11個新課程國家試驗區"
表2 各實驗區教師教學觀檢測值以及過去調查結果與實驗區總平均值對比

說明:表中數值為各實驗區的檢測值與全體平均值之差,或者是過去調查值與本次檢測平均值之差;加*號者說明差異顯著(P<101)"
表2 中各相應教學觀下的數值為某實驗區被試教師在該項目上的檢測值與總體平均值之差,負值表示該項檢測值低於總平均值,正值表示該項檢測值高於總平均值。如傳授知識觀下第二個數值- .22 *表明B 區教師在傳授式教學觀方面的檢測值比總平均值低了0.22 。如果以測試的平均值作為常模,B 實驗區的教師對傳授式教學觀的態度明顯是負面的。加*的數值表示經過T 檢驗表明該差值在統計上是顯著的,這更加進一步證明了由於實驗區對新課程的實施程度不同,教師教學觀亦有不同。
為了比較實驗區教師教學觀念與幾年以前的教師的教學觀,表2 還給出了1995 年對廣東省的物理教師以及1999 年對南海市的小學語文和數學教師所做的檢測結果與這一次11 個實驗區的檢測平均值的差。從表2 可以看出,和1995 年廣東省物理教師的情況相比較,實驗區教師明顯地傾向於認同互動培育式的教學取向而不認同單向灌輸式的教學取向;與1999 年廣東省南海市小學語文和數學教師的情況相比,實驗區的教師明顯地傾向於不認同單向灌輸式的教學取向,而在互動培育式教學取向上的差異在統計上不顯著。這說明經過多年來關於素質教育的宣傳,特別是經過新課程實驗前的培訓,教師的教學觀確實是朝著符合新課程理念的方向改變。為了進一步檢驗教師教學觀的改變是否穩定,對深圳市南山區教師在剛接受完通識培訓時的教學觀與經過一學期的實踐後的教學觀進行了比較,表3 給出兩次檢驗的差值(T 檢驗結果) 。
表3 深圳市南山區教師教學觀前後兩次調查的對比

說明 :表中差值為第二次測試的平均值減去第一次測試平均值所得的差,加3 號的表明該差值具有統計顯著性( P < 101)。
從表3 可以看出,深圳市南山區教師在新課程的培訓經過一個學期之後,對單向灌輸式教學取向的態度,主要是傳授知識的教學觀的態度從原來的不甚認同變為傾向於中立,這是傳統教學觀的明顯回潮。這一事實說明改變教師的教學觀是不容易的,不可能一蹴而就。分析以上對國家實驗區教師教學觀調查結果,可以發現試驗區教師教學觀現狀具有以下特點:
1.新課程國家試驗區教師相對而言更傾向於互動培育式的教學取向;2. 新課程實施程度不同,教師對互動培育式的教學取向的傾向程度亦有不同,全面採用新課程的試驗區教師比部分學科採用新課程的試驗區教師在教學觀上更傾向於互動培育式的教學取向;3. 教學觀的改變具有一定的不穩定性,表現為對傳統教學觀的回潮。
三、 形成與新課程相適應教師教學觀的反思和啟示
新課程國家實驗區教師教學觀現狀說明新課程的實施,特別是對教師所做的培訓工作,促進了教師教學觀向更為學生中心、更重視學生發展、更加重視教學過程中的互動這樣的方向轉變,有利於教師形成互動培育式的教學取向,這種轉變符合素質教育方針的要求,同時也是符合新課程所提倡的教學觀的。這在某種程度上也證明了在新課程國家實驗區對於轉變教師教學觀所採取的培訓措施是有效的,是值得借鑒的;但同時通過對國家試驗區現狀的探索,在開展轉變教師教學觀的工作時我們尚須對以下幾個問題作進一步的認識和思考。
1. 轉變教師的教學觀是一項系統性工程,它需要相應環境支持。從調查的情況看,盡管實驗區的教師變得比以前更加認同互動培育式的教學理念,但是,教師們始終不放棄傳授知識和應付考試這兩種帶有單向灌輸式取向的教學觀。這種情況反映了教師們在價值取向上的矛盾,一方面承認互動培育式的教學取向是合理的,一方面又認為單向灌輸式的教學取向有其實用的或功利的價值,因而不肯放棄。理論上的合理觀念與現實持有的觀念、口頭上宣稱的觀念行動中實踐的觀念存在不一致,這種價值取向上的矛盾在我國教育界普遍存在。要改變教師的教學觀,看來還得改變目前的環境和教育氛圍,改變過分的功利主義、把短期的功利當成「現實」觀念,創造一個有利於新課程改革的氛圍。
2. 轉變教師教學觀念是一項長期而艱巨的工程。深圳市南山區的情況表明,在培訓的熱情過去之後,舊的教學思想又逐漸開始回潮。從與其他實驗區教師的座談中我們發現也有類似的情況,但是因為沒有對比調查,不能給出確實的數據。這種回潮現象說明:第一,理念的轉變需要經驗的支持。如果不能在實際教學中給教師予以支持,使教師不僅在理念上,而且在具體的教學中,懂得應當怎樣做,怎樣組織學生進行發生式、探究式、合作式的學習,就不能保證新的教學觀念真正紮下根來。這樣一來,教師很容易回到熟悉的老路上。第二,正如上面所說,教學觀念的轉變需要環境的支持,需要有一個有利於改革的氛圍。作為新課程的實驗教材要真正重視學生的發展而不是仍然過分重視學科知識的傳授,各項對學校、教師、教學和學生學習的評價要真正有利於互動培育式的教學而不利於單向灌輸式的教學,等等。在這些方面還要做大量、長期、艱苦的工作,不然的話,新課程不可能成功地加以實施,不可能取得預定的效果。
3. 教師教學觀是反思、評價課程實施的重要指標。在新課程實驗的開始,各實驗區教師在教學觀上存在差異是很自然的。即使幾年以後,差別還是存在的。重要的不是各地之間的差別,而是各地自己與自己比的變化。如果經過幾年的新課程之後,教師們反而更傾向於認同單向灌輸式的教學取向,則可以從一個側面說明新課程本身或者實施上的問題。因此,通過檢測、分析教師教學觀使新課程實施中所存在的問題與不足進行及時反饋,是新課程預期成效取得的有力保障之一

『伍』 教師觀的具體內容是什麼

1. 教育觀是指人們對教育這一事物以及它與其它事物關系的看法。具體地說就是人們對教育者、教育對象、教育內容、教育方法等教育要素及其屬性和相互關系的認識，還有人們對教育與其它事物相互關系的看法，以及由此派生出的對教育的作用、功能、目的等各方面的看法。
   

2. 教師觀即教師的教育觀念，是教師對教師職業的特點、責任、教師的角色以及科學履行職責所必須具備的基本素質等方面的認識。

3. 它直接影響著教師的知覺、判斷，進而影響其教學行為。本節旨在通過對現代教師觀的論述，使教師了解現代教師職責和特點，明確現代社會對教師的期望和要求，提高教師的現代意識，是教師樹立正確的現代教師觀，實現教師角色的准確定位。

4. 提高教師的素質，以便全面的履行教師的職責，作一位符合新世紀素質要求的教師。
   
   
   

『陸』 教師觀是什麼

新課改條件下的教師觀的內容主要包括現代教師角色轉換和教師行為的轉變。
一、現代教師角色轉換：
（1）教師由知識的傳授者轉變為學生學習的引導者和學生發展的促進者；
（2）教師從課程的忠實執行者轉變為課程的建設者和開發者；
（3）教師要從「教書匠」轉變為教育教學的研究者和反思的實踐者；
（4）教師要從學校的教師轉變為社區型的開放的教師。
二、教師行為的轉變：
（1）在對待師生關繫上，新課程強調尊重、贊賞；
（2）在對待教學上，新課程強調幫助、引導；
（3）在對待自我上，新課程強調反思；
（4）在對待與其他教育者的關繫上，新課程強調合作。

『柒』 結合實際,談談身邊教師觀中不科學,不全面的教師觀答案

教師的學生觀是教師教育觀的重要構成.教師的學生觀直接制約著教師教回育手段的選擇、教育答過程的效率和教育的最終結果.良好師生關系的建立、良好教育教學氛圍的形成也都要取決於教師是否有科學的學生觀.當前教育實踐中出現的諸多問題都可或多或少的歸因於教師學生觀的不當和缺失.教師在學生觀上的主要問題反映在教師怎樣認識和對待學生的主體性、發展性、個性等幾個方面.

『捌』 教師觀包括哪些內容是什麼

1. 教育觀是指人們對教育這一事物以及它與其它事物關系的看法。具體地說就是人們對教育者、教育對象、教育內容、教育方法等教育要素及其屬性和相互關系的認識，還有人們對教育與其它事物相互關系的看法，以及由此派生出的對教育的作用、功能、目的等各方面的看法。

2. 教師觀即教師的教育觀念，是教師對教師職業的特點、責任、教師的角色以及科學履行職責所必須具備的基本素質等方面的認識。
3. 它直接影響著教師的知覺、判斷，進而影響其教學行為。本節旨在通過對現代教師觀的論述，使教師了解現代教師職責和特點，明確現代社會對教師的期望和要求，提高教師的現代意識，是教師樹立正確的現代教師觀，實現教師角色的准確定位。
4. 提高教師的素質，以便全面的履行教師的職責，作一位符合新世紀素質要求的教師。

『玖』 教師觀是什麼

教師觀即教師的教育觀念，是教師對教師職業的特點、責任、教師的角色以及科學履行職責所必須具備的基本素質等方面的認識。它直接影響著教師的知覺、判斷，進而影響其教學行為。

本節旨在通過對現代教師觀的論述，使教師了解現代教師職責和特點，明確現代社會對教師的期望和要求，提高教師的現代意識，是教師樹立正確的現代教師觀，實現教師角色的准確定位。提高教師的素質，以便全面的履行教師的職責，作一位符合新世紀素質要求的教師。

(9)教師科學觀擴展閱讀：

《教師法》第七條對教師的基本權利作了明確的規定，共有六個方面：

（一） 進行教育教學活動，開展教育教學改革和實驗；

（二） 從事學術交流，參加專業的學術團體，在學術活動中充分發表意見；

（三） 指導學生的學習和發展，評定學生的學業成績；

（四） 按時獲取工資報酬，享受國家規定的福利待遇以及寒暑假期的帶薪休假；

（五） 對學校教育教學、管理工作和教育行政部門的工作提出意見和建議，通過教職工代表大會或者其他形式，參與學校的民主管理；

（六） 參加進修或者其他方式的培訓。